科学教学中如何促进学生积极、有效生成?
——11.20湖北省小学科学群讨论记录 3
活动内容：“如何正确对待科学课教学中预设与生成的关系?”
主持人员：阿虎，B+Z，拭剑。阿虎负责；
转播人员：新动力，黄冈*夏日寒风；
记录整理：美丽人生。
活动主题三：科学教学中如何促进学生积极、有效生成?
教学从某种程度上来说是一种师生之间的交流和沟通，只不过这种交流带有明显的目标趋向。保证这种交流的顺畅有效才能提高课堂教学的有效性。教师只有能够对学生在课堂上生成的问题做出判断，并给予及时的引导，才能保证教学的顺利进行，这对教师是一个挑战，同时也是教师素质的全面体现。
预设毕竟是纸上谈兵,生成是实战,怎样让纸上的兵更能实战呢?
课堂生成了，就一定能说明学生的学习有效了吗？回答当然是否定的。我以为，学生学习过程中生成的资源应该是教师进一步组织教学的材料，是教师引导学生进行有效学习的基础。教师如何用好生成的资源，使它产生更大的成效，这才是关注生成的最终目标。因此，作为一线教师，我们更需要对“有价值的生成”予以关注。
有效的生成才是老师追求的,怎样让我们的预设去糟粕 ，留精华，让预设以不变应对生成的万变，值得大家讨论研究。
我觉得挖掘教材，给学生创造“生成”的环境和氛围，更有利于预设的主题的落实和拓展学生的知识，发展学生的创造性和思考能力.
无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。
每堂课对年轻教师来说，都是一次挑战。所以必须将课堂上预计发生的事都要考虑到。对有经验的教师来说，他有较强的调控能力。实际上还是那句话：用一辈子准备一节课
生成是学生探究的过程与方法，不能单指一种结果
课堂是生成的而不是预设的，教案应是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。老师在课堂上关注的焦点应该是学生的思维，关注学生在课堂上想什么，真正与学生形成心灵的对话和交流。
科学课上的生成是学生智慧的闪光，但也不能随着学生无边无际的发挥，必须结合课堂上教学内容来生成。例如：磁铁游戏一课当学生实验是不小心把实验材料－－小铁钉撒得满地，一个学生马上说可以用磁铁将铁钉吸引起来。
老师在课堂上关注的焦点应该是学生的思维 教育的价值不在于 而在于学生潜能的发挥 所以生成问题很重要。
不在于自身辉煌， 在于学生潜能发挥。
因为科学教育中很重要的一个目标就是培养学生敢于提问敢于探索的科学精神！从教师的设计意图看，只要学生通过实验，知道大气的压强存在就达到了预定的目标，然而，意想不到的情况发生了，学生提的问题超出了老师的设想，忽忙中我只给一个我自己都不太满意的答案。经过这堂课我从学生那里懂得了：我们备的不仅仅是教案，更应该备好学生。我们不能在我们的科学课上假装学生什么都不知道！有时侯学生比我们知道得更多，比我们更有探索的欲望！我们仅仅钻研教材是不够的，更应该站在学生的角度想一些问题。只有在充分的备课和备学生的基础上，才能游仞有余处理课堂中出现的生成性问题。
生成是意外，而如何处理好这个意外才是我们需要讨论的。
生成是学生智慧的闪光，但也不能随着学生无边无际的发挥
生成或许理解为三维目标的达成更好
我把我论文里的一个例子发一下，例如有一次，我在教学《了解空气》这节课时，预设了这样的一个教学环节，让学生们“捉”些空气，并运用感官初步认识空气，我的问题提出后，学生迫不及待地动手做起来，有的用塑料袋兜空气，有的往塑料袋里吹气，有的用玻璃杯扣空气，有的还在商量办法。就在我执教的这个三（2）班里，有个特别顽劣的孩子，无论上什么课，都会想方设法地让老师或者同学们头痛一下，他们班的同学也不太喜欢他，他有些破罐子破摔的意思，对什么都满不在乎。
当大家都兴高采烈的“捉空气”的时候，他开始捣乱了，拿出了课间喝汽水的吸管，对着桌上的水槽里的水开始吹泡泡。马上那组的小组长开始告状：“陶老师，XX吹泡泡！”同学们手里的试验都停了下来，整个课堂一下子变得非常安静。孩子们等待着，有些孩子甚至有些幸灾乐祸的看着他，看老师怎么对付这个小捣蛋鬼。
他满不在乎地看着我，嘴里叼着吸管。这是一个挑战，是把他赶出去？还是······，我心里想，我极力克制着自己的情绪，走到他的旁边，弯下腰，轻声地问道：“你在干什么呀？叼着吸管的样子还真像我家楼下的万大爷呢！”同学们都笑了，他看到我没有训斥他，有些意外，他把吸管从嘴里拿下来，嘟囔着，低下了头，小声辩解着：“我也在找空气······”
“是吗？那你能不能告诉我们，你捉到空气了吗？”
“找到了，但是捉不住！”学生们开始起哄，嘲笑他。
我看到他手里的吸管，我知道了他是怎么做的了，这是一个机遇，我意识到这也许是一个让这个顽劣的捣蛋鬼爱上科学，重塑自信心的好机会。于是我挥手让学生们安静下来，并把他请到了讲台前。
“来，让我们看看，你是怎么找到空气的？看看老师能不能帮你把你找到的空气捉住呢？”
听到我这么一说，他兴致勃勃地吸足一口气，拿起吸管，插入讲台上水槽里的水中，使劲一吹，只见，从水中咕咚咕咚的冒出了好些泡泡。
“这些泡泡就是空气，但是我没办法捉住！”我微笑的看着他，：“是哦，你的观察视角和别的孩子都不同，你能借助水让我们看到看不见，摸不着的空气，真的很Special！” 他站在讲台上，得意洋洋，好像一个得胜了的将军。然后我又故意疑惑地说：“这些泡泡是空气呀，可是怎么才能捉住？来，我们一起动动脑筋，想想办法吧？”我把目光投向了学生们。
孩子们开始议论纷纷，“老师，我可以用杯子把空气捉住！” “老师，我有办法······” “老师，我······”。
终于，孩子们用杯子在水里“捉”到了空气。
“不同的角度，不同的方法，大家都成功了，特别是XX同学，借助身边常见的物品，让我们看到了看不见摸不着的空气，真是个思维独特的孩子，让我们为他鼓鼓掌吧！”说完，我率先鼓掌，顿时教室响起热烈的掌声。剩下的半节课，他异常地、热情地参加了小组的探究活动。
其实这个小意外是那节课我预设的第三个活动，借助水这个媒介，让学生们看到空气。因为意外，这个活动提前了，但是感受着孩子们空前高涨的热情，和小捣蛋鬼认真的表情，我知道，生成的课堂是一个变幻多端的小世界。作为新时代的教师，要知道幽默的语言胜过空洞的说教，要遵循遇事不急不躁，沉着冷静，保持清醒的头脑，本着尊重学生，爱护学生的原则去处理课堂的突发事件。
事后，我还是把这个顽皮的学生请到了办公室，告诉他，他很有思想，很特别，是别人不可替代的，但是别的同学也有他所没有的优点和长处，希望他在以后的学习中，和同学们和谐相处，让大家多发现他的与众不同。
从那以后，每次他很喜欢上我的课，科学课上总是很积极，甚至在日记里写道：“因为今天有科学课，所以我很想上学······”
事后，我反思过，要是我当时轻易地就认定这个孩子是在故意捣乱。大发脾气，采取简单化地呵斥，赶出教室之类的处理方法，那样去维持教学秩序，好像也有效，但是对课堂气氛、师生情绪的影响很大。这样的方法，是不可取的。我用机智幽默的语言，化解了窘境，圆满的解决了突发事件，并及时地调整了教学预设，对课堂生成的信息进行重组，既保证了教学任务的完成，又保护了这个孩子，为他赢得了尊严，取得了较好地教学效果。
对生成的度的把握应该是教师对教学内容的把握，如果是对学生理解知识有利的生成就要关注否则应予淡化。
预设只能是大致教学方向，而生成是老师的教学与学生创造性、发散性思维结合的升华。
首先要认真备好课，教学设计要遵循学生的认知规律，本着充分预测，动态生成的原则进行，充分预设学情，理清探究学习的基础上来设计，如果在课堂中出现了生存问题，老师尽力为学生营造一个宽松，和谐，民主的学习环境，引领他们经历科学探究学习的过程。我是这样做的：如果生存问题与本节课重难点相差甚远时，我给以点拨，或者直接给出答案，或者引导他们课外去探究，在课外探究过程时我和学生一起去经历这个过程，共同解决这些问题，虽说与教学内容无关，个人认为我们的着力点应该放在培养学生的素养上，知识不能仅仅限制在书本上，体现“一切为了学生发展”的教育理念；如果是有价值的问题，从实际情况出发，调整教学方案，让教学过程沿着最佳的方案进行。
如：电动车的动力部分是什么，在课堂上有的学生说是皮带传动，有的学生说是链条传动----对于这个问题我没有及时回答学生，而是引导他们从生活实际入手进行调查，通过安排一周后学生通过问家长，自己采访卖摩托车的老板，后来他们不约而同地得出了电动车的传动方式是电磁力。有些知识一节课不能完成，因此有的时候必须放在课外时间进行
教师必须对课堂中学生生成的问题进行取舍生成并不是一种教学意外，而是新理念教学的一种必然结果。预设和生成并不矛盾，充分的预设准备正是很好地处理生成性问题的前提。对不同的学生运用不同的方法.
只有是有序的课堂，学生的生成性的东西我认为越多越好，越有利于学生成长。科学教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学的真正价值在于预设下的生成教学。现在的科学课教师往往预设的太多，生成的很少。我认为在课堂教学中，教师要善于营造和谐、平等的氛围，充分调动学生学习的主动性和创造性，让学生敢于发现和提出问题，自主进行观察与实验，在学生探究过程中，教师要因势利导，抓住学生的疑点、闪光点，通过师与生、生与生的交流互动，碰撞出思维、情感、认识的火花，从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，关注学生的思维走向，及时对自己预设的教学设计作出灵活的调整，那么，我们一定能收获无法预约的精彩。
和谐民主平等的课堂上生成性的问题就多.学生在课堂中生成的问题越多就越好吗?也要看生成问题和预设的联系吧？“预设”是“生成”的立足点，没有事先的“预设”，也就没有课堂中的“生成”。
生成是动态可变、丰富多彩的，再好的预设与课堂实施之间也必然存在着一定的差距，这就要求教师充分发挥教学机智，做到心中有案，行中无案。寓有形的预设于无形的、动态的教学实施中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，机智地生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。
例如鄂教版《科学》三年级上册《水是怎样变热的》，教学中我让学生猜测壶内上部的水是怎样变热的，有个学生站起来说：“我觉得壶底的水怕热，火一烤，它受不了，跑到上面呆着就不热了。”这个想法很有些天真，并且跟要猜测的问题有些偏离。班上的同学都笑了起来：“水又不是人，它会怕热吗？”让这个孩子很有些难为情，不知如何是好。但我却从这个孩子的猜测中捕捉到了智慧的火花--他的说法虽然不科学，但却很生动形象地解释了水受热上升的过程。于是我表扬他善于开动脑筋，想象力很丰富。得到老师的表扬，他开心地笑了。接着我顺势引导学生：“我们来做个实验研究研究水是不是怕热，好不好？”学生们立马来了兴趣。通过实验观察，孩子们发现，水果然是“怕热”的，受热之后就会上升。我接着又问：“底部的水上升之后，烧杯里的水并没有增多，那原来上面的水到哪里去了呢？”“上面的水觉得很冷，它跑到下面烤火取暖去了。”多么可爱的回答！这堂课的难点就在孩子们充满童真童趣的语言中轻松得到了解决，大大出乎我课前的预料。
课堂中，教师要鼓励学生的“奇思妙想”，善待学生的“奇谈怪论”，面对学生突如其来的、个性化的理解，应巧妙地将“生成”与“预设”融合起来，现场捕捉，启迪智慧，使学生在与学生、学生与教师的思维碰撞中领悟科学真谛，形成一定的创新能力。
联系不大的 要善于回归主题
学生在教学过程中生成的问题，前提之一就是要围绕着教学目标
生成是我们每个教师都会遇到的问题,就看你怎样正确的处理.有一种现象我们把它叫做“鲶鱼现象”, 鲶鱼是一种非常凶猛的鱼，在北欧一些国家，一些有经验的渔民到深海去打鱼回来的途中，往往会放几条鲶鱼到鱼仓里，这样鱼船回来的时候，鱼仓里的海鱼大多数都是活的，因为把它放在鱼仓里虽然它会吃掉一些小鱼小虾，但正是有鲶鱼在鱼仓的骚动，才使大部分的鱼和虾为了逃命，要在鱼仓里不停的游动，以保证它们不被吃掉。在我们的课堂上也有这样的一些鲶鱼学生，这些学生往往是思想活跃，思维敏捷，敢想敢做，甚至在想法上很另类。对于这样的学生作为我们科学教师说，我们是不能忽视他们的存在，也许他将来就是第二个爱迪生或爱因斯坦。课堂上要有争鸣，我想这样的课上下来才能算得上是一节好课.科学探究活动中，思考是实施探究活动的必然条件。
宜昌*B+Z(404413693) 20:06:02
支持,没有碰撞就没有进步
武汉*阿虎(553129424) 20:06:04
武汉*新动力老师说到的“鲶鱼现象”值得思考，我给我们带来启发。
丹江口*梦想飞(65545434) 20:06:04
生成是学生智慧的闪光，但也不能随着学生无边无际的发挥。同意松滋*拭剑的说法。生成的价值需要我们思考，并不是每个学生的问题都可以作为生成性问题。我们教学的价值是什么？
我们在处理生成问题的时候，还是要把教学目标的落实和多数学生学习效果放在前面的。大家怎么看？
我们的教学需要务实一些，最大的务实还是让更多的学生获得基本的科学知识和科学素养
我觉得关键看是否能有效提高学生科学素养
落实三维目标111
处理生成性的问题时，应该把教学目标和大多数学生的科学学习放在重要的位置上，我们一定要思考我们教学的价值:全面提升学生的科学素养
相对而言较有利于生成的学习方式是质疑教学，也就是以往西方盛行的“问题教学”。只要采用学生自主质疑的方式，就会轻而易举地打破教学过程中的预先设定，从而使教学行为随着教学进程中出现的新情况灵活变化，不断产生新的生长点。
我们一定要思考我们教学的价值:全面提升学生的科学素养
对于对教学目标的达成有意义的生成，是必要的
对于对教学目标达成无关的生成是可以忽略的
我在给三年级上《动物有哪些相同特点》一课时 ，其中有一学生说：“动物能繁殖后代。”过了会另一学生站起来说：“老师，并不是所有的 动物都能繁殖后代。”“是吗?”“是啊，你看我家的 公鸡不繁殖后代，还有我家的猪不繁殖后代，还有……嗯……我爸爸不繁殖后代。”我觉得这就是我事先没有预设到问题，而是学生另外又生存的问题。
对于这样生存的问题，我觉得很棘手，在上课的时候我也讲到动物的交配问题。
确实，没有交流讨论，就没有生成。
问题是学生通过探究生成的,由他自己制定计划来解决.不是更好吗?老师可以正确引导呀.
关于对学生生成的信息的把握问题,我来总结一下:科学课堂也不能完全是师生的即兴创造,凡事都有“度”，重要的是和谐、融合、自然。无论是预设还是生成，都要服从于有效的提高学生科学素养。
